Résumé:
"Amener nos étudiants et étudiantes à comprendre des notions conceptuelles représente souvent un défi. La planification de
l’enseignement de concepts peut être difficile parce qu’il faut décider comment les enseigner pour qu’ils demeurent à la fois simples et
justes (Herron & Eubanks, 1996). Et ça ne s’arrête pas là! En effet, s’assurer que les concepts enseignés ont été intégrés correctement
est une autre paire de manches. Il nous est tous et toutes déjà arrivé d’être sous l’impression qu’une personne a bien compris un
concept parce qu’elle était capable de répondre correctement à une question, mais une fois son raisonnement verbalisé, on se rend
compte que ce n’est pas du tout le cas. Débute alors le véritable défi : corriger la conception alternative. C’est ce qu’on appelle le
changement conceptuel (Bêty, 2004; Posner, Strike, Hewson et Gertzog, 1992; Potvin, 2013; Vosniadou, 2019). On retrouve dans les
écrits de recherche plusieurs modèles pour provoquer ce changement. Pour y arriver, Potvin (2013) suggère de présenter d’abord
la théorie scientifique pour la rendre accessible et par la suite faire prendre conscience des limites des mauvaises conceptions aux
personnes qui en ont. Dans le cas de l’enseignement d’un concept scientifique, pourquoi ne pas utiliser le laboratoire pour donner
la chance aux étudiants et étudiantes d’expérimenter et de constater les incohérences de leur conception, s’il y a lieu. C’est ce qui
a été réalisé dans cette recherche. Le laboratoire, plus particulièrement le laboratoire par enquête guidée, a été employé dans le
but de provoquer un changement conceptuel. Ces travaux ont été effectués dans le cadre d’une maitrise en innovation pédagogique
qui portait sur les conceptions alternatives en chimie des solutions.
Dans ce texte, cette méthode pédagogique sera d’abord décrite. Par la suite, nous discuterons de son potentiel pour améliorer la
compréhension conceptuelle des étudiants et étudiantes." -- AESTQ
